Arnault DELTOUR, Éric MANGEZ
Depuis quelques années, l’« approche par compétences » connaît un succès
retentissant au sein de l’enseignement, tous niveaux confondus. En centrant les
apprentissages sur le développement de compétences nécessaires à
l’accomplissement de tâches, elle fait la part belle aux prémisses utilitaristes
de l’économie contemporaine. Ce faisant, le champ des savoirs n’occupe plus
qu’une place secondaire. Si, historiquement, les systèmes éducatifs ont toujours
été en phase avec les transformations sociales, l’approche par compétences,
elle, remet en cause toute la question de la finalité de l’enseignement.
Explications. [1]
Nous reproduisons ici, avec l’aimable autorisation des auteurs, un article
publié initialement (le 2 mars 2014) dans la revue « Démocratie » du
MOC.
Au tournant du XXIe siècle, s’est développé, chez un certain nombre d’experts
et de responsables éducatifs, un engouement en faveur d’une refonte des
objectifs et des méthodes d’apprentissage véhiculés par les systèmes éducatifs
nationaux. Cette tendance transnationale va se traduire par l’instauration de
l’ « approche par compétences » (APC) qui consiste à centrer les
apprentissages sur le développement de compétences nécessaires à
l’accomplissement de tâches, là où les approches traditionnelles organisent les
activités d’apprentissage en se focalisant essentiellement sur les savoirs.
L’APC sera très vite adoptée par un très grand nombre de pays et d’acteurs, dans
l’enseignement primaire et secondaire, dans l’enseignement général et dans
l’enseignement qualifiant. Ce n’est bien entendu pas le premier mouvement de ce
genre dans le domaine de l’éducation. Historiquement en effet, l’éducation et
les systèmes éducatifs ont toujours fait écho aux transformations sociales,
économiques et politiques plus générales. Dans un premier temps, l’article
examinera le rapport entre « curriculums » (c’est-à-dire l’ensemble des
contenus devant être enseignés ainsi que les méthodes pédagogiques s’y référant)
et « sociétés » afin de situer, dans un contexte historique, l’émergence de
l’APC dans le monde occidental. Dans un second temps, des critiques d’ordre
psychopédagogique et culturel seront formulées à l’égard de cette approche.
L’influence de la société
Le champ de l’éducation, à l’instar d’autres champs, est structuré par des
débats internes, mais aussi par des demandes et des attentes externes, locales,
nationales ou internationales. Ces demandes et ces attentes sont à l’origine
d’une tension fondamentale entre autonomie et hétéronomie du
champ : l’éducation se développe-t-elle de manière autonome en fonction de
critères propres ou bien répond-elle à des intérêts hétéronomes (contribuer, par
exemple, au développement de l’Étatnation ou à celui de compétences clés pour
l’économie) ? En réalité, le champ de l’éducation a toujours été soumis, tout
en y résistant partiellement, à des demandes externes, mais d’origine et de
nature différentes selon les époques.
Trois archétypes de société ont dominé dans les pays occidentaux à une époque
donnée : la société agraire, la société industrielle et la société
post-matérialiste. Chacune d’entre elles a développé un système éducatif
distinct correspondant aux enjeux et rapports de forces de l’époque.
La société agraire
La société agraire, prédominante jusqu’au début du XIXe siècle, s’inscrit
dans le monde traditionnel, essentiellement rural et terrien. Les besoins y sont
fixes et limités, les traditions fortes et les mobilités spatiale et sociale
très réduites. Fixisme, traditionalisme, conformisme et conscience collective en
sont les principales caractéristiques. La solidarité entre les individus qui
font partie d’une communauté repose sur la similitude des activités exercées et
sur le partage de valeurs acceptées [2]. Pour la grande majorité des gens,
l’éducation s’effectue à l’intérieur du groupe d’appartenance, que ce soit dans
la famille, dans la communauté de vie ou dans des corporations. Dans cette
société agraire, l’éducation se réalise de proche en proche, sans contrôle
central. Les contenus ne sont pratiquement pas déterminés ou programmés et les
langues usitées sont nombreuses. C’est donc un système décentralisé de
transmission de la culture auquel nous avons affaire [3] . Cependant, une
minorité, la caste du clergé, bénéficie dès le Moyen-Âge d’une éducation
centralisée par l’Église via une langue à portée « universelle » : le
latin.
La société industrielle
Le XIXe siècle est marqué par le passage du monde traditionnel au monde
moderne, de la société agraire à la société industrielle. Dans ce nouveau type
de société, l’individu prend le pas sur le collectif. C’est également le siècle
de la sécularisation, c’est-à-dire du mouvement d’émancipation sociale par
rapport à la dépendance religieuse. Faisant suite aux Lumières, ce siècle est
aussi celui de la formation des identités nationales et, en filigrane, de la
constitution des langues nationales. Les changements techniques,
organisationnels et la mobilité sociale ou spatiale nécessitent le développement
d’une culture commune aux individus, en même temps qu’ils sont rendus possibles
par elle. Cette société industrielle se caractérise aussi par la division du
travail et la répartition des tâches. La solidarité est maintenant basée sur
l’interdépendance entre les individus. Avec l’avènement de la société
industrielle, on passe définitivement dans un système éducatif
centralisé : constitution de professionnels de l’enseignement, contrôle central
étatique, contenus prescrits dans des programmes et langue officielle
d’enseignement. L’alphabétisation de la totalité du corps social devient une
nécessité pour faire face au capitalisme industriel. L’éducation s’effectue
dorénavant obligatoirement en dehors du groupe d’appartenance, dans des
institutions destinées à la transmission de la culture : les écoles primaires
et secondaires. D’une éducation de « castes » advient une éducation de
« classes ». Pour la classe ouvrière dominée, celle des
travailleurs-exécutants, des compétences minimales telles que la lecture,
l’écriture et le calcul sont enseignées. Concernant la classe bourgeoise
dominante, le débat des contenus fait rage entre les études classiques et les
études scientifiques. Le XXe siècle sera finalement marqué par un long processus
de démocratisation-massification de l’enseignement.
La société post-matérialiste
La fin des années septante, marquant surtout la fin des « Trente
Glorieuses », a sonné le glas de la conception fordiste du travail,
c’est-à-dire celle fondée sur une division claire du travail par métiers ou par
professions distinctement reconnus et celle de la lutte des classes. La société
industrielle fait donc progressivement place à une société post-matérialiste.
L’économie de la connaissance y est en plein essor. Un nouveau lexique pour
penser le travail se construit, et même s’il connaît des variations entre États,
il se voit largement diffusé internationalement. Certaines notions en
particulier acquièrent une forte légitimité. C’est le cas de la notion de
« compétence », mais aussi celles de « l’apprentissage tout au long de la
vie », la « flexibilité », l’« adaptabilité », la « polyvalence », les
capacités de « communication », chacune rompant avec d’anciennes formes de
délimitations. Ainsi, la notion de « compétence » est une manière de briser la
notion stabilisée de « qualification » [4] et de définir d’une manière moins
précise, moins stable et moins délimitée les qualités des travailleurs.
L’interdépendance dans la division du travail se transforme donc
progressivement : la solidarité fondée sur des rôles clairement déterminés
(savoirs, savoir-faire) fait peu à peu place à une solidarité basée sur des
rôles personnalisables et changeants (notions de talent, de compétences).
Allégeance à l’économie
Parallèlement, le politique entre en crise et l’État-nation est fragilisé
dans ses missions fondamentales, cette crise faisant suite d’une part à « la
périphérisation de l’État induite par la mondialisation, et d’autre part [à] la
généralisation de l’individualisme libéral qui, au nom de l’émancipation et de
l’autonomie, disqualifie l’affirmation de valeurs collectives » [5]. Face à
des pressions supranationales (Union européenne...), les États sont
indirectement dépouillés de leurs compétences et sont amenés à adopter le modèle
de la « gouvernance » centré sur l’efficacité, la gestion et le pilotage de
sous-systèmes.
Dans ce contexte socio-politico-économique, un concept clé émerge dans le
champ éducatif : le concept de « compétence ». La notion naît et prend de
l’ampleur dans le monde des entreprises dès les années 1980. Bien que, ou parce
que, floue et polysémique, elle devient une catégorie symbolique centrale pour
penser et définir les qualités attendues des travailleurs, ainsi que les
procédures d’évaluation de ces derniers. Il ne fait plus guère de doute
aujourd’hui que la notion de « compétence » a entamé son déploiement dans les
systèmes éducatifs au moment où les entreprises – et le secteur du management en
leur sein – l’ont intégrée comme principe de définition des tâches, d’évaluation
des personnes et de régulation des carrières.
D’ailleurs, depuis 2011, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ne cache plus le fait qu’elle recherche l’efficience des systèmes éducatifs à des fins d’employabilité. En mai 2012, une stratégie de consolidation des compétences a débuté dans cette perspective. Elle s’appuie, d’une part, sur les indicateurs du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) et, d’autre part, sur une nouvelle étude, le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) [6].
D’ailleurs, depuis 2011, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ne cache plus le fait qu’elle recherche l’efficience des systèmes éducatifs à des fins d’employabilité. En mai 2012, une stratégie de consolidation des compétences a débuté dans cette perspective. Elle s’appuie, d’une part, sur les indicateurs du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) et, d’autre part, sur une nouvelle étude, le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) [6].
Pour conclure cette mise en perspective historique, reprenons-en le fil. Les
recompositions des curriculums se sont dans un premier temps et progressivement
émancipées d’une base religieuse par un processus de sécularisation : le
système éducatif s’est donc différencié du système religieux. Le champ de
l’éducation a ensuite été largement au service du champ politique dans ses
efforts de construction des États-nations. Enfin, aujourd’hui, le champ éducatif
se trouve de plus en plus soumis à des demandes externes issues principalement
du champ économique, de plus en plus dominant. Sans doute, le capitalisme
globalisé et la valorisation d’une conscience personnelle singulière
favorisent-ils ce processus. L’approche par compétences dans le système éducatif
n’étant que le reflet de cette mutation...
Deux critiques fondamentales peuvent être opposées à cette approche : une première d’ordre psychopédagogique et une seconde d’ordre culturel.
Deux critiques fondamentales peuvent être opposées à cette approche : une première d’ordre psychopédagogique et une seconde d’ordre culturel.
Une vision (politique) dangereuse
De plus en plus, l’avenir de l’enseignement francophone ne semble être
envisagé qu’à travers le prisme de l’économie. Et cette vision semble s’être
durablement ancrée chez nos dirigeants politiques. Ainsi, dans le récent plan
« Marshall 2022 », les défis de l’école sont traités conjointement avec ceux
de la formation et de l’emploi. Il s’agit avant tout de faire correspondre
l’enseignement aux besoins des entreprises et du marché du travail, quitte à
reléguer les missions fondamentales de l’école au second plan. Pourtant, alors
que les enquêtes PISA démontrent que notre système scolaire est un des champions
des inégalités, il y a urgence de faire de l’école une vraie institution
démocratique, productrice d’égalité sociale et d’émancipation individuelle et
collective.
Une critique psychopédagogique
Si la notion a pu percer dans l’enseignement, c’est en grande partie grâce à
un consensus entre deux mondes différents, voire opposés : le monde économique
et le monde pédagogique. Pour Bernard Delvaux [7], ce concept étendard a opéré
un compromis entre les attentes du patronat préoccupé par la préparation des
individus au marché du travail et des courants pédagogiques attachés au
développement de l’enfant. De nombreux auteurs [8] estiment que le concept de
compétence est avant tout issu du monde de l’entreprise. Il a ensuite été
diffusé par l’OCDE aux dirigeants politiques pour se propager progressivement au
sein des systèmes éducatifs : d’abord, dans le secteur de la formation
professionnelle, puis dans l’enseignement qualifiant et finalement, dans
l’enseignement général. Mais si la mobilisation à bon escient des savoirs en
situation de vie est un enjeu fondamental dans l’enseignement, l’erreur est de
croire que l’« approche par compétences » apporte une solution probante à ce
problème fondamental.
La Communauté française définit officiellement la notion de compétence en
tant qu’« aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de
savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de
tâches ». Cette définition est très ambiguë et floue. Marcel Crahay qui,
rappelons-le, est un des pères de l’approche par compétences en Communauté
française, affirme aujourd’hui que la notion n’est pas consolidée par une
théorie scientifique et qu’en outre, elle « fait figure de caverne d’Ali Baba
conceptuelle dans laquelle il est possible de rencontrer juxtaposés tous les
courants théoriques de la psychologie, quand bien même ceux-ci sont en fait
opposés » [9]. Deux constats peuvent être tirés de ces propos. D’une part,
quand on examine les compétences présentées dans les référentiels officiels, on
peut rencontrer des difficultés à les soumettre avec succès aux caractéristiques
de la définition. Ainsi, on peut s’interroger pour savoir en quoi les
compétences « tracer des figures simples » ou « repérer les organisateurs
textuels » se différencient de simples savoir-faire. D’autre part, ce qui est
primordial au regard de la définition, c’est d’accomplir une tâche, de résoudre
un problème et non de construire des savoirs, qui ne sont envisagés que comme
des moyens nécessaires à la réalisation de la tâche : La résolution de la tâche
est l’objectif final et le critère de réussite. Le savoir, lui, n’intervient que
comme un « accessoire » [10] qui est relégué au rayon des « garnitures
intellectuelles » [11].
On peut en effet regretter que l’approche par compétences ne se fonde pas
vraiment sur les apports de la psychologie du développement de l’enfant, en
vertu de laquelle c’est le développement des « connaissances » qui est
important et non la réussite de la tâche. Ce faisant, la confection des
programmes d’études devrait plutôt donner la priorité au développement des
savoirs qu’à la maîtrise de compétences.
En permutant les buts et les moyens, la notion de compétence affirme sans ambages son origine entrepreneuriale où seul compte le résultat final. Et elle confirme au passage le processus de colonisation du monde éducatif par le monde économique.
En permutant les buts et les moyens, la notion de compétence affirme sans ambages son origine entrepreneuriale où seul compte le résultat final. Et elle confirme au passage le processus de colonisation du monde éducatif par le monde économique.
L’écueil culturel
L’examen des référentiels formels actuels montre qu’ils découlent pour
l’essentiel d’une conception « pratique » ou « instrumentale ». La
« communication » et « la résolution de problèmes » sont au centre du
dispositif de sélection des contenus. Par contre, les référentiels contiennent
de moins en moins de contenus portant sur le patrimoine culturel, c’est-à-dire
sur la transmission des valeurs et des références essentielles dans lesquelles
peuvent se reconnaître une communauté, une nation et une civilisation [12].
Cette carence pourrait s’expliquer par le développement d’affirmations
multiculturelles dans nos sociétés. Par conséquent, doit-on penser que la
« neutralisation » culturelle serait un mal nécessaire pour répondre à la
question des publics diversifiés ? Selon nous, cette réponse n’est qu’une
explication secondaire qui en dissimule une autre, principale : le patrimoine
culturel tend à devenir accessoire dans le champ éducatif colonisé de plus en
plus par le champ économique.
La lutte pour la conservation de son autonomie devient un enjeu capital. Un
premier combat consiste donc à redonner au curriculum ses couleurs citoyenne et
humaniste. C’est le sens d’une proposition du Conseil de l’éducation et de la
formation (CEF) de novembre 2011 qui recommande de créer un espace pour la
« Bildung » [13] dans le curriculum, car « si apprendre à
écrire, à lire et à compter est essentiel pour tous, cela n’est vraiment pas
suffisant ». D’après nous, les curricula ne peuvent pas négliger la
transmission d’un patrimoine culturel décliné en termes de valeurs et de
références sociétales essentielles.
Se pose alors la question du choix de ces références et des valeurs dans une
société multiculturelle. Il existe deux manières, opposées, de prendre en compte
le multiculturalisme dans un système éducatif. La première consiste à opter pour
« un multiculturalisme séparateur et défensif ». Cette alternative admet les
spécificités et particularités culturelles de chaque groupe ou de chaque
communauté. Mais elle aboutit à des systèmes éducatifs rendant possibles des
scolarisations séparées, chaque communauté ayant son propre curriculum, ses
propres établissements scolaires... Peut-on opter pour une conception de
l’éducation où toutes les valeurs et tous les contenus des différents groupes
culturels seraient supposés être également acceptables pour la seule raison
qu’ils sont différents les uns des autres ? Ce n’est en tout cas pas notre
avis. C’est pourquoi nous pensons que la seconde alternative, celle visant « un
interculturalisme », est préférable. Cette option institue des systèmes
éducatifs mélangeant les élèves d’origines culturelles diversifiées. Ce faisant,
l’édification d’un « patrimoine » ou d’un horizon culturel scolaire commun
devient nécessaire et indispensable pour pouvoir « apprécier ce qui est
particulier à l’aune de ce qui est universel » [14]. En effet, on ne peut
véritablement respecter l’altérité de l’autre que si on reconnaît cette altérité
comme une autre modalité de l’humain. Concrètement, cet horizon doit donc
définir des valeurs partagées à visée universelle pouvant servir de base à
l’édification de contenus et de références scolaires.
Conclusions
La mise en perspective historique a montré que l’approche par compétences
pouvait être comprise comme l’indice d’une dépendance de plus en plus forte du
champ éducatif vis-à-vis des demandes du champ économique. Cela nous a permis de
mettre en évidence et d’expliquer deux limites de l’approche par compétences :
sa faiblesse en termes de fondement psychopédagogique et sa relative déficience
au niveau culturel, particulièrement par rapport à ses visées citoyennes et
humanistes.
Toutefois, nous ne souhaitons pas jeter le bébé avec l’eau du bain, mais bien
réaffirmer qu’il faut redonner au champ éducatif une autonomie lui permettant de
surmonter les limites liées à cette approche « située et datée », tout en
conservant ses aspects les plus positifs afin de participer au développement
citoyen et humaniste de l’enfant, sujet dans une société multiculturelle et
mondialisée.
Arnault Deltour, Eric Mangez
[1] Cet article prend appui sur un travail de recherche réalisé par Arnault
Deltour dans le cadre d’un mémoire de la Faculté ouverte de politique économique
et sociale (FOPES) de l’UCL (DELTOUR A., “ Mutations culturelles : L’approche par compétences dans l’enseignement de la Communauté
française de Belgique en question ”, mémoire, Louvain-la-Neuve, UCL-FOPES,
2013 et sur divers travaux d’Éric Mangez.
[2] DURKHEIM E., De la division du travail social, Paris, PUF,
1996.
[3] DE MUNCK J., « Exo-éducation, arts et médias », in Mutations
culturelles de la société contemporaine, cours UCL OPES 2237, 2012.
[4] ROPE F. et TANGUY L., « Le modèle des compétences : système éducatif et
entreprise » in L’année sociologique, 50(2), 2000, pp.493-520 ;
STROOBANTS M., Savoir-faire et compétences au travail, une sociologie de la
fabrication des aptitudes, Bruxelles, Éditions de l’Université de Bruxelles,
1993.
[5] DE BRIEY L., « Prospérité et crise du politique », in CASSIERS I. et
alii, Redéfinir la prospérité. Jalons pour un débat public, La Tour
d’Aigues, Éditions de l’Aube, 2011, pp.213-238.
[6] Notons que l’OCDE utilise régulièrement le terme de « services »
éducatifs sur son
site, terme issu du champ économique. PISA évalue le niveau d’acquisition
par des élèves de 15 ans des connaissances et des compétences nécessaires pour
s’intégrer pleinement dans les sociétés modernes. PIAAC mesure le niveau et la
répartition des compétences, avant tout professionnelles, chez les adultes.
[7] DELVAUX B., « Les tensions sous-jacentes à la définition de compétences
terminales et des profils de formation », in L’école dans quel(s) sens ?
, Actes du 2e congrès des chercheurs en éducation, Bruxelles, Ministère de
l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique, 2003, pp.147-149.
[8] CRAHAY M., « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la
compétence en éducation », in Revue française de pédagogie, n°154,
Janvier-Mars 2006, pp.97-110. ; HIRTT N., « L’approche par compétences : une
mystification pédagogique », in L’école démocratique, n°39, Septembre
2009 ; FUSULIER B. et MANGEZ E., « L’emprise culturelle de l’entreprise ?
L’exemple de la réforme du premier cycle de l’enseignement secondaire. » in
Recherches Sociologiques, Unité d’Anthropologie et de Sociologie, LLN,
Peeters, Vol. 36, n° 2-3, 2005, pp.171-186
[9] CRAHAY M., op. cit.
[10] HIRTT N., op. cit.
[11] CRAHAY M., op. cit.
[12] Jean-Claude Forquin souligne que cette déperdition culturelle suscite
des inquiétudes, notamment du côté des disciplines littéraires. FORQUIN J.-C.,
Sociologie du curriculum, Rennes, Presses universitaires de Rennes,
2008.
[13] Définition retenue par le CEF : le concept « Bildung » englobe
une somme individuelle de connaissances et d’expériences en relation avec celles
de la collectivité et incluant donc l’esprit critique, développées tout au long
de la vie et constituant la culture générale d’un citoyen du XXIe siècle. Ce
concept renvoie dès lors à ceux d’éducation et d’humanisme.
[14] FORQUIN J.-C., op. cit.
URL de cet article 27898
http://www.legrandsoir.info/l-emergence-de-l-approche-par-competences-dans-l-enseignement.html
http://www.legrandsoir.info/l-emergence-de-l-approche-par-competences-dans-l-enseignement.html
